Inhoudsopgave
Inhoudsopgave. 2
Inleiding. 3
2.1 Inleiding. 3
2.2 Samenstelling PLG.. 3
2.3 Doelstelling. 3
2.4 Aanpak. 4
Theoretisch kader AD/SL. 5
3.1 Inleiding theoretisch kader. 5
3.2 Leerlijn gekoppeld aan inhoud. 5
3.3 Belang samenwerkend leren. 6
3.4 De vijf sleutelbegrippen. 6
3.5 Lagere en hogere orde-leren. 7
3.6 Herziene taxonomietabel van Bloom.. 8
Praktische invulling AD/SL. 10
4.1 Samenwerkingsvormen. 10
4.2 De vijf sleutelbegrippen in de praktijk. 10
4.3 Kernwoorden samenwerking vormen:11
4.4 Sociale vaardigheden. 12
4.5 Groepering sociale vaardigheden per fase. 13
4.6 De vier fases in de herziene taxonomie tabel van Bloom.. 14
Leerlijn AD/SL. 15
5.1 De Leerlijn. 15
Theoretische beschouwing PLG.. 18
6.1 Leermogelijkheden. 18
6.2 Groepsproces in PLG.. 18
6.3 Rol van lerarenopleider. 19
Individuele reflectie PLG.. 20
7.1 Zelfreflectie. 20
7.2 Reflectie PLG-leden. 20
7.3 Evaluaties. 20
Referentielijst. 21
Bijlage(n). 22

2. Inleiding

2.1 Inleiding

Binnen de onderwijseenheid ‘Vakdidactiek 3’ is de opdracht om een lesmethode te ontwikkelen inzake Samenwerkend Leren. Dit wordt gedaan met behulp van activerende didactiek en werkvormen van samenwerkend leren. Nadat wij eerst gekeken hebben naar wat een les is, hoe hier een voorbereiding voor getroffen dient te worden en onderzoek gedaan hebben naar lesmethodes, is het nu de logische stap om verschillende werkvormen in te zetten waarmee het lesmateriaal aangeboden kan worden binnen een klas.

De werkwijze binnen dit vak is een PLG, een Professionele Leer Groep (PLG). Binnen deze PLG zijn wij door middel van het maken van afspraken tot een gezamenlijk eindresultaat gekomen. Dit was een interessant aspect waar ook het begrip wederzijdse afhankelijkheid aan bod is gekomen., omdat er naast een gezamenlijk deel, tevens een individueel deel ingeleverd wordt. In dit individuele deel komt aan bod hoe er invulling gegeven gaat worden aan een les die betrekking heeft op activerende didactiek in combinatie met samenwerkend leren. Hierdoor zullen er uiteindelijk drie individuele delen ingeleverd gaan worden.

2.2 Samenstelling PLG

De PLG bestaat uit drie leden. Ieder lid zal zich persoonlijk voorstellen om zo een kort beeld te krijgen van de achtergronden van de groepsleden.

2.3 Doelstelling

We stellen ons een middelbare school voor waar nog weinig ervaring bestaat met Samenwerkend Leren. Deze leerlijn beoogt een plezierige en toegankelijke introductie met Samenwerkend Leren, voor zowel docenten als leerlingen. Het beoogt ook een algemene stimulans te zijn voor het gebruik van samenwerkend leren doordat de leerlijn praktisch uitgewerkt is en algemeen van toepassing is op verschillende vakgebieden. Tevens willen wij zoveel mogelijk gebruik maken van de diverse samenwerkend leervormen en expliciet het aspect van metacognitieve vaardigheden integreren, het zelf leren begrijpen te leren (en aanpakken van lesstof) van leerlingen.

We verwachten, doordat het makkelijker en modulair te gebruiken is, dat ook ervaren docenten hiermee een plezierige eerste ervaring kunnen opdoen. Deze methode kan in onze optiek een positieve bijdrage leveren aan de doelstellingen van goed, plezierig en effectief onderwijs.

2.4 Aanpak

Binnen de PLG is stevig nagedacht over de ordening van de leerlijn, allerlei varianten zijn de revue gepasseerd. Uiteindelijk bleken er 3 kandidaten over:

“sociale vaardigheden”, “Bloom‘s taxonomie” en “stimuleren”.

Meest uitdagend, ongetwijfeld, was de ordening langs de as van “stimuleren”. Echter, gelet op onze doelstelling om de leerlijn heel toegankelijk te maken is deze afgevallen. Wij verwachten dat deze leerlijn een te hoge drempel zou kunnen opwerpen voor starters met Samenwerkend Leren. Laat onverlet, een mogelijk mooie opdracht voor een latere fase.

“Sociale vaardigheden”, vanwege het fundamentele “enabler” aspect voor Samenwerkend Leren zou ongetwijfeld een zeer interessante leerlijn (en leerervaring) kunnen betekenen. Echter, een van de PLG deelnemers heeft reeds uitgebreide ervaring met deze leerlijn en daardoor valt deze leerlijn hiermee af. (We hadden mogelijk prima, een qua opzet andere leerlijn binnen hetzelfde thema kunnen ontwikkelen, maar vanwege transparantie en uitdaging kiest de PLG hier niet voor)

Wij zoeken de uitdaging om de (herziene) taxonomie van Bloom als ordening te gebruiken voor het ontwikkelen van deze leerlijn, met inachtneming de doelstellingen zoals eerder verwoord: “ Bloom als fundament, samenwerken als methode en meten via Meta.” en bovenal: praktisch, plezierig, modulair en een mooie ervaring rijker…..

3. Theoretisch kader AD/SL

3.1 Inleiding theoretisch kader

We hebben gezocht naar een opbouw waar tegemoet gekomen wordt aan verschillende aspecten van het samenwerkend leren omdat we als doelstelling hebben geformuleerd dat het een breed inzetbare leerlijn moet zijn.

Samenvattend zijn er een aantal voorwaarden welke wij gesteld hebben.

Algemene doelen:

Deze leerlijn moet een makkelijke en toegankelijke manier bieden om aan de slag te gaan met samenwerkend leren
Is bedoeld voor zowel beginners als gevorderde docenten
Moet algemeen toepasbaar zijn voor zowel voortgezet als beroepsvormend onderwijs
Heeft het leren van Sociale vaardigheden als belangrijk uitgangspunt

De methode:

De leerlijn heeft de herziene taxonomie tabel van Bloom als ordening structuur
Dient primair alle 3 de vormen van “leren” te bevatten (beheersing, ontwikkelen en wendbaar gebruik)
Heeft Sociale vaardigheden, als belangrijke (2^e sub ordening) leerdoelstelling
Beschouwd de 5 sleutel begrippen van samenwerkend leren als vertrekpunt
Heeft ingebouwde reflectie momenten

3.2 Leerlijn gekoppeld aan inhoud

Idealiter zou onze leerlijn over elke leerlijn “heen” geplakt moeten kunnen worden. Onze leerlijn richt zich namelijk op de vraag hoe kennis wordt aangeleerd. Welke kennis dat dan is maakt niet uit. Wij nemen als uitgangspunt 1 jaar omdat dit uitgangspunt is van de module vakdidactiek 3 maar er zou ook een zelfde systematiek toegepast kunnen worden op een cursus van 3 maanden.

De idee is dat er een opbouw is in noodzakelijke en veronderstelde beheersing van sociale vaardigheden. Daarnaast is er een terugkerende opbouw in de toepassing van de taxonomie tabel van Bloom. De toepassing van de taxonomie tabel zorgt er als vanzelf voor dat er ook een volgorde is van beheersing naar ontwikkeling naar wendbaar gebruik van kennis. Zo komen de drie vormen van leren naar voren.

Wij hebben gekozen om een kapstok te kiezen in de vorm van het VMBO 3 TL economieboek van Pincode. Dit geeft een handvat om de leerlijn beet te pakken.

De volgende hoofdstukken komen naar voren:

Hoofdstuk	Titel
Hs. 1	Inkomsten en uitgaven
Hs. 2	Heb jij nog wat te koop?
Hs. 3	Hoe ben je verzekerd?
Hs. 4	Doet de overheid economische zaken?
Hs. 5	Hoe kunnen ze het maken?
Hs. 6	Wat komt er allemaal bij werk kijken?
Hs. 7	Waar moet dat heen?
Hs. 8	Wat is het milieu jou waard?

Elk hoofdstuk heeft 4 paragrafen. Wanneer is sprake is van 12 lessen per hoofdstuk, is het dus mogelijk om uiteindelijk bijvoorbeeld 1 les aandacht te geven aan de begrippen, de 2^e les aan de toepassing en de 3^e les aan het wendbaar gebruiken van deze kennis. Aan het begin van het jaar zal er veel sprake zijn van alle drie de lessen die worden gebruikt voor het leren en begrijpen van begrippen.

3.3 Belang samenwerkend leren

“Wanneer een docent leerlingen aan het leren zet ontstaat vaak gewild en ongewild allerlei vormen van samenwerking en leren van leerlingen”

Dit is echter niet hetzelfde als samenwerkend leren. In het boek van Ebbens worden 5 argumenten gegeven waarom samenwerkend leren van belang is namelijk:

1 Klassenorganisatie en de handen vrij

Door leerlingen samen te laten werken is het mogelijk om de handen vrij te hebben om individueel en gericht aandacht te geven. Er zijn ongewenste effecten zoals; meeliftgedrag. Door het goed structureren volgens de 5 sleutelbegrippen blijven deze effecten uit.

2 Actief lerende kinderen

Verschillende onderzoeksresultaten geven aan dat passief leren niet bestaat. Leren vereist mentale activiteit. Door dit gestructureerd te doen komt er een grotere actieve betrokkenheid van de leerling.

3 Ontwikkeling van het leren van leerlingen

Pas als de aangeboden informatie door de leerling zelf bewerkt, geoefend, geherformuleerd en toegepast is, is er sprake van het volledig eigen maken van kennis.

4 Ontwikkeling van het zelfstandig leren van leerlingen

De docent kan het vermogen tot zelfstandig leren van leerlingen helpen ontwikkelen door hen bijvoorbeeld, na een samenwerkingsopdracht, met elkaar over de manier van aanpak, de planning en de taakverdeling, over het samenwerken en het leren te laten reflecteren.

5 Maatschappelijke argumenten

Ervaring leert dat leerlingen door ongestructureerde samenwerking nauwelijks enige sociale vaardigheid ontwikkelen. Sterker, vaak wordt asociaal gedrag gestimuleerd. Door samenwerkend leren gestructureerd toe te passen worden deze sociale vaardigheden wel ontwikkeld.

3.4 De vijf sleutelbegrippen

Samenwerkend leren van leerlingen heeft vooral effect en nut als aan 5 sleutelbegrippen wordt voldaan. Zonder die sleutelbegrippen is er meer sprake van ongestructureerd samen werken aan een opdracht. Indien deze vijf sleutelbegrippen niet binnen een opdracht aanwezig zijn, mag je niet spreken over samenwerkend leren.

Positieve wederzijdse afhankelijkheid
Individuele aanspreekbaarheid
Directe interactie
Aandacht voor de ontwikkeling van sociale vaardigheden
Aandacht voor het groepsproces

De eerste 2 begrippen zijn met name onderscheidend. Door de structuur van een werkvorm leent die zich bijvoorbeeld meer om te werken aan respectievelijk het begrip; Positieve wederzijdse afhankelijkheid dan wel Individuele aanspreekbaarheid.

De sleutelbegrippen 3, 4 en 5 zijn met name afhankelijk van de docent voor hun dominantie. In elke werkvorm zijn deze begrippen terug te vinden, in welke mate is afhankelijk van de docent.

3.5 Lagere en hogere orde-leren

In het boek van Ebbens wordt een onderscheidt gemaakt in lagere orde leren en hogere orde leren. Leren van lagere orde is het onthouden en begrijpen van kennis. Integreren en creatief toepassen is van een hogere orde. In paragraaf 1.4 (Ebbens) Achtergronden komen onderzoeksresultaten naar voren waaruit blijkt dat bij lagere orde leren een grotere behoefte is aan een gestructureerde aanpak. Dit betekent weinig vrijheid en duidelijke kaders.

Voor integreren en creatief toepassen is een grotere vrijheid en meer initiatief vereist. Hieruit volgt dat er bij lagere orde leren vooral sprake is van een structuur gericht op individuele aanspreekbaarheid of op wederzijdse afhankelijkheid. Bij hogere orde is er meer aandacht voor begrip 4 en 5.

Directe interactie is altijd aanwezig.

Bij het hogere orde leren wordt een groter appel gedaan op de leerling en zijn vaardigheden. Hier gaat het over het toepassen van kennis, het luisteren en vervolgens evalueren. Het niet alleen kennen van een feitje maar dit feitje als onderdeel van een concept zien. Procedures doorgronden en hun onderlinge verbanden zien. Wanneer er gewerkt wordt in groepen, zul je deze zaken niet alleen moeten kunnen maar het ook moeten kunnen verwoorden naar anderen. Vervolgens reageren zij op de zaken die jij aan voren brengt en voor je het weet ben je echt samen aan het leren.

Bij het hogere orde leren zijn sociale vaardigheden en basisvoorwaarde. Wanneer je iemand niet uit laat praten is het voor hem onmogelijk een complexe gedachtegang onder woorden te brengen.

3.6 Herziene taxonomietabel van Bloom

In onderstaande tabel wordt de Herziene taxonomie tabel van Bloom weergeven. In de tabel is een korte toelichting per cel gegeven, evenals een voorbeeldvraag om de beschrijving toe te lichten. In het komende hoofdstuk 4 wordt verder in gegaan op de praktische toepassing van de tabel.

Herziene taxonomie van Bloom (Deel 1)		Onthouden	Begrijpen	Toepassen
Feiten	Toelichting	Opsommen / Rijtjes leren	Samenvatten in eigen woorden	Gebruiken/plaatsen van feiten binnen een situatie / context
Feiten	Voorbeeldvraag	‘Noem de 3 lagen van de overheid’	‘Vat de voordelen samen van een nieuw product’	‘Beantwoord de meest gestelde vragen van de manager’
Conceptuele kennis	Toelichting	Kennis onthouden omtrent een algemeen onderwerp	Interpreteren van diverse kennis/gegevens	Gebruik van kennis om tot een oplossing te komen of om te laten zien hoe iets werkt.
Conceptuele kennis	Voorbeeldvraag	‘Noem de belangrijkste taken van de overheid’	‘Classificeer de verschillende vormen van lenen op basis van risico’	‘Geef advies aan een klant wat de beste aankoop voor hem zou zijn’
Procedurele kennis	Toelichting	Een proces stapsgewijs (orde) kunnen onthouden	Voorspellen / anticiperen met de kennis die je hebt.	Methode/onderzoek gebruiken om nieuwe gegevens te vinden
Procedurele kennis	Voorbeeldvraag	‘Benoem de 4 fases van de levenscyclus van een product in de correcte volgorde’	‘Voorspel of groeifase van product X kort/lang zal zijn’	‘Voer een onderzoekje uit hoeveel men zou willen kopen van product X’
Meta-cognitieve kennis	Toelichting	Zelfbewustzijn over de eigen kennis	Toepassen van kennis in een nieuwe situatie	Toepassen van zelfreflectie
Meta-cognitieve kennis	Voorbeeldvraag	‘Beschrijf manieren om zo goed mogelijk paragraaf 1.1 te onthouden’	‘Voorspel hoe persoon X zal reageren bij het binnen lopen van de nieuwe winkel Y’	‘Geef aan welke onderdelen van belasting je goed begrijpt en welke niet’

Herziene taxonomie van Bloom (Deel 2)		Analyseren	Evalueren	Creëren
Feiten	Toelichting	Ordenen van feiten op objectieve basis.	Groeperen van kennis op basis van objectieve en subjectieve normen.	Praktisch verzamelen en combineren van informatie voor een specifiek doel
Feiten	Voorbeeldvraag	‘Maak een lijst met alle winstgevende producten van product X, aan de hand van deze gegevens’	‘Vergelijk de resultaten tussen de begroting en de realisatie’	‘Ontwikkel een logboek van de dagelijkse productie activiteiten’
Conceptuele kennis	Toelichting	Uitleg/verklaring van vernomen kennis	Bepalen van de kwaliteit of relevantie van een bepaalde uitkomst	Een product kunnen ontwerpen en plannen. Product kan ook een deel van een plan zijn.
Conceptuele kennis	Voorbeeldvraag	‘Maak onderscheid tussen macro en micro economie’	‘Beschrijf of de gegevens uit het onderzoek relevant zijn voor je conclusie’	‘Creëer een product en beschrijf wat er allemaal voor nodig zou zijn om dit te realiseren
Procedurele kennis	Toelichting	Verschillen/verbanden vinden en verklaren in processen	Toetsen van methodes/procedures en conclusies trekken	Ontwerpen van processen om tot een bepaald doel te komen
Procedurele kennis	Voorbeeldvraag	‘Vergelijk handmatig vs. machinale productie en vergelijk deze per stap in de productie.	‘Beschrijf of het onderzoek op een correcte wijze is uitgevoerd’	‘Ontwerp het productieproces van begin tot eind voor product X’
Meta-cognitieve kennis	Toelichting	Bewustwording van eigen positie en analyseren van deze positie	De mogelijkheid voor zelfreflectie en evaluatie van je groeiproces	Creëren van een omgeving die aan bepaalde eisen voldoet. (bijv. een leeromgeving)
Meta-cognitieve kennis	Voorbeeldvraag	‘Analyseer je eigen levensstijl en bepaal hoe dit je aankoopgedrag beïnvloed’	‘Reflecteer op je eigen kunnen en vergelijk dit met hoe het was	‘Ontwerp een leeromgeving waar zowel zwakke als sterke studenten zich zelf goed kunnen ontwikkelen’

4. Praktische invulling AD/SL

4.1 Samenwerkingsvormen

We hebben negen samenwerking vormen geselecteerd welke een prima mapping geven van onze primaire doelstelling, de drie leervormen moeten alle drie toegepast kunnen worden. Met deze keuzes zien we dat per leervorm telkens drie samenwerking vormen aangeboden kunnen worden.

Samenwerkingsvorm	Beheersing	Ontwikkeling	Wendbaar Gebruik
Check in duo’s	X
Genummerde hoofden	X
Denken delen uitwisselen (DDU)		X
Driestappen plan		X
Experts			X
Team toernooi	X
Brainstormen		X
Samen/samen			X
Groepsonderzoek			X

4.2De vijf sleutelbegrippen in de praktijk

We hebben gestreefd naar een logisch gebruik van alle 5 de sleutel begrippen in onze leerlijn en zijn tot het volgende inzicht gekomen. Binnen de 5 sleutelbegrippen kunnen we 3 groepen onderscheiden:

1) Directe interactie en het Groepsproces

2) Positieve wederzijdse afhankelijkheid en Individuele aanspreekbaarheid

3) Sociale vaardigheden

4.2.1 Directe interactie en het Groep proces

Deze 2 sleutelbegrippen worden in elke samenwerking vorm in meer of mindere mate automatisch aangesproken. Je kunt niet samenwerken zonder directe interactie en je kunt ook niet samenwerken zonder in en groep actief te zijn. Uiteraard zijn er verschillen en nuances denkbaar, er zijn samenwerking vormen welke meer of minder een beroep doen op deze 2 sleutel begrippen.

Zo is bij Directe interactie de klassen vorm belangrijk middel van beïnvloeding, terwijl de invloed van de docent groot is bij het sleutel begrip Groep proces. Wij beschouwen deze 2 sleutelbegrippen verder niet als leidraad voor onze leerlijn daarmee niet bedoelend dat deze 2 sleutelbegrippen minder belangrijk zijn.

4.2.2 Positieve wederzijdse afhankelijkheid en Individuele aanspreekbaarheid

Allereerst hebben wij gekeken naar een mapping van de vijf elementaire samenwerking vormen naar deze twee sleutelbegrippen. (Ebbens, Samenwerkend leren H3). Deze twee sleutel begrippen zijn echt onderscheidend per samenwerking vorm en beschouwen wij in deze leerlijn ook als vertrekpunt van keuzes voor welke samenwerking vorm wij gaan inzetten.

Samenwerkingsvormen	Positieve wederzijdse afhankelijkheid	Individuele aanspreekbaarheid
Check in duo’s		X
Genummerde hoofden	X
Denken delen uitwisselen		X
Driestappen plan	X
Experts	X	X

4.2.3 Sociale vaardigheden

De ordening van deze leerlijn is volgens de Taxonomie tabel van Bloom en toch hebben we als doelstelling daarnaast genoemd het actief leren van Sociale vaardigheden. Dit is een van de belangrijkste voorwaarde voor samenwerkend leren en daarnaast een expliciete doelstelling voor veel scholen. We streven ernaar om telkens de sociale vaardigheden terug te laten komen in deze leerlijn, we doen dit echter aan de hand van de primaire ordening en daarnaast om zoveel mogelijk aspecten van sociale vaardigheden af te dekken (volgens Ebbens, Samenwerkend Leren, H4).

De Sociale vaardigheden worden expliciet opgenomen in de leerlijn als voorbereiding op de wat meer complexe vormen van leren. Bij de wat eenvoudigere vormen van leren doen we dit niet.

	Sociale vaardigheden complexiteit
Samenwerkingsvorm	Eenvoudig	Gemiddeld	Complex
Check in duo’s	X
Genummerde hoofden	X
Denken delen uitwisselen (DDU)	X
Driestappen plan		X
Experts		X
Team toernooi			X
Brainstormen			X
Samen/samen			X
Groepsonderzoek			X

4.3Kernwoorden samenwerking vormen:

In onderstaande tabel staan de 9 samenwerkingsvormen die worden toegepast in de leerlijn kort omschreven. Een uitgebreide omschrijving is te vinden in Bijlage 2.

Samenwerkingsvorm	Wanneer te gebruiken
Check in duo’s	Toepasbaar bij vragen / opdrachten en huiswerk
Genummerde hoofden	Wanneer overeenstemming bereikt moet worden met de groep (vragen/opdrachten)
Denken-delen-uitwisselen (DDU)	Bij de start van een nieuw onderwerp / eerste kennismaking
Driestappen plan	Om te ontwikkelen en verhelderen, ook wanneer creativiteit gevraagd wordt
Experts	Voor complexe taken en deelopdrachten
Team toernooi	Bij beheersing/afronding van het hoofdstuk, voorbereiding op de toets
Brainstormen	Makkelijk inzetbaar voor veel toepassingen waar creativiteit wordt aangeboord
Samen/samen	Toepasbaar bij open opdrachten en vrije vraagstukken
Groepsonderzoek	Effectief bij gestuurde opdrachten

4.4 Sociale vaardigheden

Sociale vaardigheden zijn nodig voor het samenwerkend leren. Wanneer samenwerkend leren niet goed gaat kan dit liggen aan gebrek aan cognitieve capaciteiten maar even zo vaak ligt het aan een gebrek aan sociale vaardigheden. Voor het ontwikkelen van sociale vaardigheden binnen een praktische omgeving gebruiken we twee vuistregels:

1) Sociale vaardigheden moet je specifiek en concreet maken. Op die manier kunnen leerlingen makkelijker een gedragsverandering realiseren.

2) Sociale vaardigheden moeten functioneel zijn voor de opdracht

Sociale vaardigheden zijn te ontwikkelen door gericht gebruik te maken van bepaalde samenwerkingsstructuren. De expertmethode stimuleert bijvoorbeeld het naar elkaar luisteren en met elkaar discussiëren.

Naast het gebruik maken van een bepaalde, bijpassende samenwerkingsstructuur is het ook mogelijk om heel specifiek gebruik te maken van een stappenplan;

0 Vooraf vaststellen sociale vaardigheid

1 Verhelderen

2 Voorbeelden tonen

3 Concreet maken

4 Laten oefenen en observeren

5 Nabespreken en feedback geven

Bij stap 3 in het stappenplan, het concreet maken, kun je bijvoorbeeld gebruik maken van een T-kaart. Een voorbeeld van een T-kaart staat hieronder weergeven.

Ziet eruit als Klinkt als

(Ebbens; samenwerkend leren Hs. 5.2)

De T-kaart wordt gebruikt om een sociale vaardigheid expliciet te maken. Leerlingen willen graag een maximum aan duidelijkheid en een minimum aan nadrukkelijkheid. Dus graag aanwijzingen over hoe hard er gepraat mag worden, welke regels gelden, maar liever geen geschreeuw om die te handhaven. Een manier om dit te doen is de T-kaart. Op de T-kaart komt te staan hoe een sociale vaardigheid eruit ziet en hoe hij klinkt.

Binnen onze leerlijn besteden we vooral aandacht aan de herziene taxonomie tabel van Bloom en wanneer welke van de verschillende werkvormen erbij passen. In de loop van de tijd willen we graag gaan werken aan verschillende bijpassende sociale vaardigheden.

4.5 Groepering sociale vaardigheden per fase

Het leerjaar is door ons opgedeeld in vier periodes. Elk van deze periodes heeft zijn eigen karakter. In paragraaf 4.6 kunt u meer lezen over welke invulling gegeven wordt aan de taxonomy tabel van Bloom in een bepaalde periode.

Voor wat betreft de sociale vaardigheden is er ook echt een opbouw in de periodes. Van belang is om te begrijpen dat wat in contacten voor de hand liggend is, in een klas benadrukt moet worden. Dus in de eerste lessen moeten er voorbeelden gebruikt worden van gedrag wat niet kan en wat wel kan. Stemvolume uittesten is ook een voorbeeld van iets wat expliciet gemaakt kan worden.

Hieronder vindt u een overzicht van de sociale vaardigheden per periode gegroepeerd. Zaak is om telkens expliciet te maken waaraan gewerkt gaat worden en wat al bekend is. Door te zeggen; “jongens, dit is te hard, jullie weten welk volume we afgesproken hebben”, hebben leerlingen duidelijkheid. Voor sociale vaardigheden in periode 4 is het noodzakelijk om de voorliggende sociale vaardigheden te beheersen. Dit is ook uit te leggen aan leerlingen waardoor ze weten waaraan gewerkt moet worden. Dan is de kans op succes ook groter.

Voor het doorvragen op redeneringen (4) is het bijvoorbeeld goed om hulp te kunnen verlenen(2), elkaar aanmoedigen(2) samen te vatten wat de ander zegt (3) en afleiding te weerstaan (1).

Op je beurt wachten Afleiding weerstaan

Dankjewel zeggen Aanwijzingen opvolgen

Materiaal delen Complimenten uitdelen

Handen en voeten thuis Mensen bij de naam noemen

Bij de groep blijven Stemvolume aanpassen

Werkruimte delen

Actief kunnen luisteren Gericht hulp vragen

Je beurt kunnen nemen Hulp kunnen verlenen

Elkaar aanmoedigen Taken verdelen

Tijd bewaken Verhelderen van elkaars ideeën

Kunnen brainstormen Hardop denken en van anderen toelaten

Door vragen Hardop plannen van werk

Samenvatten wat de ander gezegd heeft Anderen helpen zich te herinneren

Oneens zijn met een idee, in plaats van met persoon

Conclusies met respect kunnen uitdagen

Assertief kunnen zijn op een acceptabele manier

Verschillen in ideeën toestaan

Doorvragen op redeneringen

Nieuwe informatie toevoegen zonder andere te negeren

Het is helaas een utopie dat leerlingen op het VMBO dezelfde sociale vaardigheden in dezelfde mate kunnen toepassen als volwassenen. Er zal altijd de nodige aandacht moeten zijn voor de meest basale sociale vaardigheden, zoals elkaar laten uitpraten. Dit hoeft niet meer door er hele lessen aan te besteden of oefeningen voor te doen maar het benoemen ervan en corrigeren zal altijd nodig blijven.

4.6 De vier fases in de herziene taxonomie tabel van Bloom

In de leerlijn, die verder besproken zal worden in hoofdstuk 5, hebben we bepaald om 4 fases te creëren. In ieder van deze fases wordt op een ander vlak geconcentreerd in de herziene taxonomie tabel van Bloom. Hieronder worden de vier ‘’vlekken’’ besproken die behoren bij iedere fase. Aan iedere fase is tevens een groep sociale vaardigheden gekoppeld zoals in 4.5 besproken. In fase 1 past groepering 1 van sociale vaardigheden, etc.

Fase 1 – 1^e kwartaal

In de eerste fase zal er gericht worden op het spectrum links boven in de taxonomie tabel. Het gaat hier om ‘feiten/conceptuele kennis’ en ‘onthouden/begrijpen. ‘ De eerste fase aan samenwerkend leren en de ontwikkeling van sociale vaardigheden begint met eenvoud. Eenvoud is belangrijk voor een soepele introductie. Door aan de basis te beginnen is het mogelijk om met iedere groep de leerlijn in te zetten.

Fase 2 – 2^e kwartaal

De tweede fase gaat uitbreiden waar de eerste fase is geëindigd. De kinderen zijn inmiddels geïntroduceerd in samenwerkend leren en de basis aan sociale vaardigheden om dit te verwezenlijken is gelegd. In de tweede fase wordt de kern gelegd bij ‘begrijpen/toepassen’ en ‘feiten/conceptuele kennis’. De stap van de eerste fase naar de tweede fase mag niet te groot zijn, aangezien de leerlingen pas recentelijk zijn geïntroduceerd. De basiskennis en basisvaardigheden zijn nog niet groot, waardoor het gevaarlijk is te grote sprongen te maken.

Fase 3 – 3^e kwartaal

In fase drie wordt een vrij grote stap gemaakt, waarbij meer aandacht wordt besteed aan ‘conceptuele kennis/procedurele kennis’ en ‘toepassen/analyseren’. De sprong tussen fase twee en drie zal vrij groot zijn, maar door een bredere basis is deze sprong mogelijk. Het is dan ook in deze fase dat er meer vrijheid kan worden genomen in omliggende niveaus. Afhankelijk van het presteren van de leerlingen en de ontwikkelingen kan er worden gekozen om meer richting ‘begrijpen’ te neigen en eenvoudigere vormen te blijven gebruiken. Opgepast moet er worden om niet te vooruitstrevend te zijn. Het is belangrijk dat de sociale vaardigheden in fase 3, zoals ‘doorvragen’ en ‘brainstormen’ goed ontwikkeld worden.

Fase 4 – 4^e kwartaal

De vierde en laatste fase in de leerlijn zal zich breder gaan richten. Er is veel ruimte voor interpretatie vanuit de docent, afhankelijk van het niveau dat de leerlingen inmiddels hebben bereikt. De kern zal liggen bij ‘Conceptuele kennis/procedurele kennis’ en ‘analyseren/evalueren’. De sociale vaardigheden in fase 4, zoals ‘conclusies met respect kunnen uitdagen’ zijn gevorderd. Dit is tevens te zeggen voor de samenwerkingsvormen die hiermee gepaard gaan. Wees niet bang om breder te kijken dan de bovengenoemde gebieden in de taxonomie tabel van Bloom. Het is zeker niet verkeerd de leerlingen in deze fase uit te dagen door op een dieper niveau in de taxonomie tabel van Bloom te gaan zitten. Hoewel ‘Meta-cognitief/creëren’ zeer zwaar is, kan het ook een uitdaging bieden en een kans bieden om te zien wat leerlingen daadwerkelijk kunnen toepassen en wat ze nog niet geheel beheersen.

5 Leerlijn AD/SL

5.1 De Leerlijn

De herziene taxonomie tabel van Bloom leert ons over verschillende kennisdimensies, namelijk; van feitelijke kennis naar concepten en procedures tot metacognitieve kennis. Hoe ga je met deze kennisdimensies om? Dat kun je vinden op de Y-as; onthouden, toepassen en in een later stadium zelfs creëren.

Het werken aan de kennisdimensies kun je op allerlei manieren doen. Bij het vak vakdidactiek 3 leren we hoe we dat kunnen doen door activerende didactiek en samenwerkend leren.

Op de bijgevoegde plaat kunt u 4 foto’s vinden. Deze foto’s vertellen elk een verhaal. Het verhaal over een specifiek moment in de tijd, de voortgang in onze leerlijn. Elke foto heeft in zich; het werken aan kennisdimensies, de voortgang in cognitieve dimensie waaraan gewerkt wordt, de passende werkvorm en de noodzakelijke sociale vaardigheden op dat moment in de tijd.

Graag nemen wij u mee langs de 4 foto’s om zo onze leerlijn duidelijk te maken.

Foto 1 Een korte beschrijving

Op de foto ziet u 3 kinderen, ze bespreken iets met elkaar.

Het verhaal

De werkvormen die gebruikt kunnen worden in fase 1 zijn nog vrij eenvoudig. Gericht op het leren van sociale vaardigheden als “luisteren naar elkaar”, “handen en voeten thuis” en “bij de groep blijven”. Een werkvorm zou bijvoorbeeld kunnen zijn check in duo’s, genummerde hoofden of DDU, denken-delen-uitwisselen. Deze werkvormen richten zich op het leren beheersen van kennis.

Foto 2 Een korte beschrijving

Op de foto ziet u een leerling in het midden van een kring. Het zou kunnen dat hij iets gepresenteerd heeft aan de groep. Of misschien is er sprake van een klein rollenspel.

Het verhaal

Er is nu sprake van meer interactie tussen leerlingen, nog niet in klassikale groepen zoals later het geval is maar wel in grotere groepen dan 2-3 personen. Er worden meer werkvormen ingezet en er wordt gewerkt aan het toepassen van kennis. Procedures zijn duidelijk en kinderen leren concepten toepassen.

Foto 3 Een korte beschrijving

Op deze foto ziet u de klas in een u-vorm zitten. Er kan sprake zijn van een onderwijsleergesprek, debat of misschien een brainstorm. Er wordt nu ook in grotere groepen gewerkt.

Het verhaal

Sociale vaardigheden zijn behoorlijk ontwikkeld inmiddels. Leerlingen zijn in staat om “naar elkaar te luisteren”, “elkaars denkproces te verhelderen’’, “verdiepende vragen worden gesteld”. De docent treed steeds vaker als coach en initiator op maar minder als expert. De leerlingen nemen die rol over. Metacognitieve kennis wordt aangesproken en door middel van het analyseren en reflecteren komen leerlingen tot een dieper inzicht in geleerde begrippen.

Foto 4 Een korte beschrijving

Op deze foto ziet u kinderen langs de deuren gaan. In groepen zijn ze in staat om een onderzoeksvraag te formuleren, het onderzoek op te zetten, uit te voeren en te interpreteren. We zijn op het hoogste niveau bezig.

Het verhaal

Op het hoogste niveau wordt er gewerkt aan creatie. Door het zelf ontwikkelen van bijvoorbeeld een spel of het opzetten van een onderzoek wordt hieraan gewerkt. De in het leerjaar opgedane kennis wordt wendbaar ingezet en aangesproken.

5.2Leeswijzer

De plaat laat in 1 oogopslag zien waar we mee bezig zijn geweest binnen ons verslag:

Op de x-as vindt u de tijd. De volledige as is 1 jaar verdeeld in 4 periodes van ongeveer 3 maanden.

Op de y-as vindt u verschillende samenwerkingsvormen opbouwend van heel simpel naar zeer complex.

De rode, stijgende lijn geeft de voortgang weer in de loop van de tijd. Er vindt voornamelijk vooruitgang plaats op het gebied van sociale vaardigheden en binnen de taxonomy tabel van Bloom. Er worden in de loop van de tijd ook moeilijkere samenwerkingsvormen gebruikt.

Langs die lijn vindt u:

SV Er staan 4 sociale vaardigheden langs de lijn genoemd. De volledige lijst vindt u in paragraaf 4.5.

Taxonomy tabel In de loop van het jaar wordt er gewerkt aan verschillende vlekken in de taxonomy tabel. Zie ook, 4.6.

Foto De foto is een visueel beeld van de ontwikkeling in de loop van de tijd, zie ook 5.1.

O	B	T	A	E	C
F
C
P			x	x	X
M			x	x	x

4 SV; oneens zijn met een idee, in plaats van met persoon

Groepsonderzoek

O	B	T	A	E	C
F
C		x	x	x
P		x	x	x
M

Samen/Samen

Brainstorm

2. SV: Elkaar aanmoedigen

3 SV: Door vragen

Team toernooi

Experts

O	B	T	A	E	C
F	x	x	x
C	x	x	x
P
M

Drie stappen interview

1: SV: elkaar uit laten praten

DDU

O	B	T	A	E	C
F	x
C
P
M

Genummerde hoofden

Check in Duo’s

1 2 3 4

6 Theoretische beschouwing PLG

Om als toekomstige docenten op een productieve en leerzame manier te kunnen leren en samen te werken is de Professionele Leergroep in het leven geroepen (PLG). Als deeltijdstudenten zijn er veel verschillen te vinden tussen groepsgenoten binnen een project. Verschillende leeftijden, ervaringen en agenda’s zijn enkele voorbeelden hiervan. De PLG is een goede en systematischere manier van samenwerken in omgevingen waarbij grote verschillen aanwezig zijn. In dit hoofdstuk wordt besproken hoe de PLG werkt en hoe dit leid tot een positievere vorm van samenwerken.

6.1 Leermogelijkheden

Binnen de PLG wordt er afgesproken elkaar te ondersteunen in het leerproces dat gepaard gaat met de taak/opdracht. Dit leerproces kan op diverse mogelijkheden worden aangepakt. Jan Smits (Opleider aan ILS Nijmegen) stelde de volgende vijf leermogelijkheden aan de orde.

Collegiale consultatie: deelnemers brengen casussen in en die worden besproken
Intervisie: deelnemers onderzoeken aan de hand van casussen hun uitgangspunten en verwachtingen en bevragen elkaar kritisch daarop.
Thema’s: deelnemers ontdekken vakdidactische en/of onderwijskundige thema’s met elkaar;
Persoonlijke ontwikkeling: deelnemers gebruiken elkaars deskundigheid om feedback te krijgen op producten die ze maken
Deskundigheid: deelnemers schakelen deskundigen (opleiders, vakdidactici e.d.) in op het moment dat ze dat nodig hebben. Ze formuleren ook hun eigen leervragen daarin. Ze zoeken en vragen de voor hun van belang zijnde informatie.

De bovenstaande leermogelijkheden kunnen worden toegepast in bijeenkomsten van de PLG. Door de leermogelijkheden te benoemen en te definiëren kan er beter begrepen worden hoe een probleem kan worden aangepakt. Veelal verlopen de leermogelijkheden op een natuurlijke wijze. Mocht een groepslid of de PLG vast lopen is het wellicht verstandig te kijken of de bovenstaande methodes zijn afgegaan. Het voorkomt blindstaren op een probleem.

6.2 Groepsproces in PLG

De PLG is, zoals in de inleiding vernoemt, een systematischere methode van samenwerking dan het vrij samenwerken met elkaar. Door de invoer van de PLG is het mogelijk een structuur te brengen in overleg en samenwerking. De structuur/procedure kan afhankelijk van de afspraken binnen de groep afwijken, maar kan globaal als volgt worden beschreven:

Er is een roulerend systeem aan rollen. De voornaamste rollen zijn voorzitterschap en notulist.

Door het rouleren van rollen creëer je een omgeving van wederzijdse afhankelijkheid. Iedereen is, uiteindelijk, verantwoordelijk voor het goed laten verlopen van de bijeenkomsten (voorzitter) en het vastleggen van de bijeenkomsten (notulist). Doordat iedereen hiermee participeert is iedereen bewust en actief betrokken bij het basisproces.

Van iedere bijeenkomst dient een kort verslag te worden gemaakt. Alle gemaakte afspraken en kernpunten uit de bespreking worden hierin vastgelegd. Zoals bij stap 1 is omschreven, wordt ook de rol van notulist gerouleerd.

Door afspraken schriftelijk vast te leggen en schriftelijk te communiceren is iedereen op de hoogte van de afspraken. Er is geen sprake van informatie asymmetrie. Tevens is iedereen in staat elkaar te controleren op het nakomen van de afspraken.

De bijeenkomst start met het vaststellen van de doel van de bijeenkomst. Er kan met agenda punten worden vastgelegd wat er zoal besproken moet worden. Ook wordt vastgelegd welk groepslid bepaalde inbreng behoort te brengen; denk aan uitleg van een onderwerp waarin een groepslid expert in is.

Door vooraf te bepalen wat er gaat gebeuren, wordt er structuur gegeven aan de inhoud van de bijeenkomst. Leden van de PLG weten hierbij gedurende het gesprek ook waar ze heen gaan. Dit voorkomt kruisbestuiving van informatie en vragen, omdat men weet in welke kaders ze bezig zijn en wanneer ieder onderwerp aan bod gaat komen.

Een bekende uitspraak bij het geven van presentaties is: ‘’Zeg wat je gaat zeggen, zeg wat je te zeggen hebt, en zeg wat je gezegd hebt.’ Door stap 3 goed uit te voeren, kun je de eerste twee onderdelen dekken van deze uitspraak.

De laatste stap in het PLG proces is het afronden van de bijeenkomst. Het doornemen van de notulen, mondeling herhalen van de afspraken en eventueel laatste vragen

De laatste stap in het PLG proces is het correct afsluiten van de bijeenkomsten. Door de laatste stap te dekken van de uitspraak (zie stap 3): ‘Zeg wat je hebt gezegd’, zorg je ervoor dat iedereen op één lijn zit bij het afsluiten.

6.3 Rol van lerarenopleider

De rol van de lerarenopleider in de PLG is passiever dan bij een klassieke samenwerking. In de PLG wordt afgesproken dat de groepsgenoten elkaar meer gaan ondersteunen in het leerproces. De lerarenopleider neemt in dit leerproces een stapje terug. De opleider is verantwoordelijk dat de basisconcepten bewaakt worden die bij de kennisbasis van een tweedegraads leraar.

De opleider is ondanks het terug stappen qua aanwezigheid wel degelijk aanwezig. Dit is duidelijk terug te zien bij de leermogelijkheden (hoofdstuk 6.1, punt 5). De deskundigheid van de opleider is aanwezig als de PLG daar behoefte aan heeft. Het is dan wel aan de PLG om de opleider te benaderen met specifieke vragen. Het probleem mag niet bij de opleider worden neergelegd.

7 Individuele reflectie PLG

Het werken in de PLG vraagt veel van ieder groepslid. Binnen de eerdere werkervaringen zijn alle PLG leden gewend om veelvuldig samen te werken. Echter was het voor ieder van ons de eerste keer dat wij tijdens een deeltijdstudie diende samen te werken. Om deze reden heeft ieder lid van de PLG een reflectie opgenomen binnen dit verslag met daarin hoe zij het werken in de PLG ervaren hebben inclusief een feedbackformulier van de verschillende groepsleden.

7.1 Zelfreflectie

Het werken in een PLG is voor ieder groepslid een leerproces geweest. Zoals al bij de inleiding beschreven staat, gaat het om verschillende mensen, met verschillende achtergronden en verschillende agenda’s. Vanwege dit leerproces, is het belangrijk om ook te reflecteren op wat er gebeurd is in de PLG. De reflectie hiervan breken we op in elke onderdelen en bijbehorende vragen.

1) Wat wilde ik ontwikkelen/versterken binnen de PLG?

2) Wat heb ik bijgedragen aan (het functioneren van) de PLG?

3) Op welke manier heeft de PLG bijgedragen aan mijn leerproces op kennisgebied?

4) Op welke manier heeft de PLG bijgedragen aan mijn leerproces qua samenwerking?

7.2 Reflectie PLG-leden

Verder is er natuurlijk sprake van meerdere leden in de PLG. Naast individuele reflectie is het ook belangrijk om kritisch naar elkaar te (kunnen) kijken en te oordelen over elkaars handelen. Hoe iemand wilt overkomen, strookt niet altijd met hoe de persoon daadwerkelijk overkomt op diens groepsgenoten. Vandaar dat we aan de hand van een korte vragenlijst elkaar beoordelen. Aan de hand van een formulier (Zie Bijlage 1) kunnen we een eerlijk en vergelijkbaar beeld krijgen van elkaars presteren. Naast enkele goed/voldoende/onvoldoende vragen wordt er ook gekeken naar open vragen/antwoorden. Dit om een optimaal beeld te krijgen hoe de samenwerking verlopen is en hoe deze verbetert kan worden voor de toekomst.

7.3 Evaluaties

De evaluaties van iedere groepsgenoot, zowel de zelfreflectie als de reflectie over de PLG-leden zijn te vinden in de bijlagen:

– Bijlage 4: Diederik Stempvoort

– Bijlage 5: Peter Wolf

– Bijlage 6: David van Kasteren

8 Referentielijst

Ebbens, S., Ettekoven S., & van Rooijen, J. (1996). Effectief leren in de les. Groningen; Wolters-Noordhoff

Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2005). Effectief Leren. Groningen: Noordhoff Uitgeverij

Krahtwohl, D., (2002). A revision of Bloom’s Taxonomy: An Overview. Theory into Practice, 41(4), 212-218.

Smits Jan Notitie Opleider ILS Nijmegen

Ebbens, S., Ettekoven S. (2012). Samenwerkend leren. Groningen; Wolters-Noordhoff

9 Bijlage(n)

Bijlage 1: Beoordelingsformulier PLG Leden (Hoofdstuk 7.2)

Beoordelingsformulier PLG leden

PLG-Lid:
Beoordeeld door:

Criteria PLG lid	Goed	Voldoende	Onvoldoende
Is betrokken bij de groep:
Houd zich aan de afspraken zoals besproken in de groep:
Is aanwezig bij vergaderingen:
Komt voorbereid naar de lessen:
Is goed bereikbaar en reageert binnen acceptabele tijd op vragen:
Kan goede opbouwende feedback geven:
Kan feedback ontvangen:
Is in staat om vragen te stellen:
Kan zijn of haar verantwoordelijkheid nemen:
Is in staat om zijn of haar werk kritisch te beoordelen:

Benoem een positief punt betreffende de samenwerking met het PLG lid:

Benoem een verbeterpunt betreffende de samenwerking met het PLG lid:

Omschrijf in enkele zinnen hoe de samenwerking met het PLG lid werd ervaren:

Bijlage 2: Samenwerkingsvormen uitgebreid omschreven (Hoofdstuk 4.3)

Check-in-duo’s
Definitie:
Antwoorden worden nagekeken in tweetallen.
Werkwijze:
– De docent geeft de opdracht.
– De tweetallen mogen niet overleggen.
– De tweetallen krijgen de antwoorden en kijken ze na.
Situatie:
Als er maar één antwoord mogelijk is (bijvoorbeeld bij gesloten en meerkeuzevragen).
Aantal personen:2
Mogelijke rollen:secretaris / opzoeker
Genummerde hoofden
Definitie:
Groepsleden krijgen een nummer van de docent en zijn vanaf dat moment verantwoordelijk en aanspreekbaar voor de resultaten van de groepsopdracht.
Werkwijze:
– Docent stelt groepen samen.
– Docent geeft elk groepslid een nummer.
– Docent vertelt dat elk groepslid verantwoordelijk en aanspreekbaar is voor elk antwoord van de groep.
– Groep werkt de opdracht uit.
– Docent noemt van elke groep een nummer. Deze persoon vertelt wat het resultaat van het groepswerk is.
Situatie:
Elke groep werkt aan een (deel)opdracht: ‘Answer the questions about the poem.’
Aantal personen:4 tot 6
Mogelijke rollen: voorzitter – vragensteller – opzoeker – uitvoerder – presentator – checker
Denken-delen-uitwisselen
Definitie:
Antwoorden worden individueel geformuleerd, overlegd in tweetallen, en daarna gegeven.
Werkwijze:
– Docent stelt dezelfde vraag aan iedereen.
– Leerlingen denken na in stilte en formuleren een antwoord.
– Leerlingen overleggen in tweetallen hun antwoorden.
– Leerlingen stellen eventueel hun antwoorden bij.
– Docent vraagt leerling antwoord te geven.
– Leerling antwoordt: docent reageert later.
Situatie:
Korte opdrachten, waarbij wellicht meer dan één antwoord mogelijk is.
Aantal personen:2
Mogelijke rollen: vragensteller – presentator
Drie-stappen-interview
Definitie:
Elkaar bevragen en anderen vertellen over een groepslid.
Werkwijze:
– Docent stelt groepen samen en nummert de groepsleden.
– De nummers 1 ondervragen de nummers 2, de nummers 3 ondervragen de nummers 4.
– De nummers 2 ondervragen de nummers 1, de nummers 4 ondervragen de nummers 3.
– In de groep vertellen de nummers 1 over 2, 2 over 1, 3 over 4 en 4 over 3.
Situatie:
Met elkaar kennismaken: ‘Tell me about your favourite holiday.’
Aantal personen: 4
Mogelijke rollen: voorzitter – secretaris – tijdbewaker – presentator
Experts
Definitie:
Leerlingen werken elk aan een deel van een opdracht binnen dezelfde groep.
Werkwijze:
– Docent geeft de opdracht aan de groepen.
– De groep verdeelt onderling de taken.
– Leerlingen werken individueel, in twee- of meertallen aan de oplossing van het probleem.
– De leerlingen leggen hun oplossing van het probleem uit aan de rest van de groep.
Situatie:
Een opdracht die in delen kan worden opgesplitst: ‘Read the text. Then each group member studies a paragraph and answers any questions about this paragraph to the rest of the group (about difficult words, grammar, general meaning and so on.’
Aantal personen: 4 tot 6
Mogelijke rollen: voorzitter – secretaris – vragensteller – tijdbewaker – presentator – checker
Team-toernooi
Definitie:
Leerlingen oefenen met geleerde stof, waarna ze een toets in spelvorm krijgen.
Werkwijze:
– Docent maakt oefenvragen, de antwoorden hierbij, toets vragen en kaartjes met nummers, die in aantal overeenkomen met het aantal vragen (bijvoorbeeld over een taak van een katern).
Oefenperiode:
– Docent geeft een tijd aan waarin zo veel mogelijk vragen moeten worden beantwoord.
– Leerling uit elke groep trekt een kaartje.
– De groep bespreekt en beantwoordt de vraag die erbij hoort.
– De groep controleert het antwoord met de antwoordbladen.
– De groep trekt een nieuw kaartje.
– Herhaling van de vorige stappen.
– Als de tijd om is, volgt de toets.
Toets periode:
– Leerlingen gaan in groepen van drie zitten, waarbij de groepen homogeen ingedeeld zijn (goede, minder goede en zwakkere leerlingen).
– In deze groepen doen de leerlingen hetzelfde als in de oefenperiode, maar nu met de toets vragen.
– Ze dagen elkaar (in het nieuwe groepje) uit als ze denken dat ze een beter antwoord kunnen formuleren.
– Voor elk goed antwoord mogen ze het kaartje houden (wat punten oplevert).
– Als de tijd om is, worden de punten verzameld en gaan de leerlingen terug naar hun eerste groep.
– In deze groep worden de punten opgeteld, door drie gedeeld en het gemiddelde is bekend.
– De groep met het hoogste gemiddelde is winnaar.
Situatie:
Vragen beantwoorden over een task van een katern: lees-, luisterstrategieën, taalhandelingen bij spreken, de lay-out van een formele brief, vocabulaire, grammatica, enzovoort.
Aantal personen:
Groepen van 3 leerlingen (variërend in niveau).
Groepen van 3 leerlingen (van gelijk niveau).
Mogelijke rollen: voorzitter – secretaris – vragensteller – tijdbewaker – checker

Brainstormen
Definitie:
Ideeën, argumenten bedenken, associëren.
Werkwijze:
– Leerlingen zitten in groepjes.
– Docent geeft een stelling en een beperkte tijd om met argumenten te komen.
– Leerlingen noemen in het groepje zo veel mogelijk argumenten voor en tegen.
– Leerlingen beoordelen elkaars argumenten niet.
– Docent vraagt leerlingen de twee beste argumenten voor en de twee beste argumenten tegen te kiezen.

Situatie:
Docent laat argumenten voor en tegen bij een stelling bedenken: ‘The use of any kind of stimulant is permitted if that will improve sport achievements.’
Aantal personen: 3 of 4 personen
Mogelijke rollen: voorzitter – secretaris – vragensteller – tijdbewaker

Groepsonderzoek
Definitie:
Leerlingen werken aan het inzamelen van deelinformatie. Daarna volgt een uitwisseling zodat alle leerlingen alle informatie krijgen.
Werkwijze:
– Docent geeft een grote opdracht aan de gehele klas.
– Leerlingen (of de docent) maken (maakt) groepen, die elk een deel van de opdracht uitvoeren.
– De groep verzamelt alle benodigde informatie en maakt een eindproduct van de deelopdracht.
Situatie:
Een opdracht waarbij meerdere bronnen (het Internet, encyclopedieën, Cd-rom’s, naslagwerken) geraadpleegd moeten worden: ‘Give a presentation about immigration in the United States of America.’
Aantal personen: 4 tot 6 per groep
Mogelijke rollen: voorzitter – secretaris – vragensteller – tijdbewaker – opzoeker – uitvoerder – presentator – checker
Samen-samen
Definitie:
Bij deze samenwerkend-leren-vorm gaat het om de presentatie van ‘groepsonderzoek’.
Werkwijze:
– De groep heeft informatie voor een deelopdracht verzameld.
– De groep bepaalt hoe de presentatie aan de rest van de klas wordt gegeven: met behulp van PowerPoint, Cd-rom, video, posterpresentatie, Overhead Projector, bord, enzovoort.
Situatie:
Deze samenwerkend leren-vorm is vaak een vervolg op groepsonderzoek: de presentatie.
Aantal personen: 4 tot 6 per groep
Mogelijke rollen: voorzitter – informant – tijdbewaker – uitvoerder – presentator

Bijlage 3: Template individuele lessen

Onderwerp:

Les doelen

Korte beschrijving lessen week 1

Bordschema

Hoe zijn de groepen samengesteld? Welke SL vorm wordt gebruikt?

Sluit de werkvorm aan bij plek in de taxonomy tabel?

Kritische sociale vaardigheden van leerlingen in deze les gerangschikt op toenemende complexiteit

(Combinatie schema 5.1 en 5.15)

Sociale Vaardigheid	Aanwezig	Actueel
Actief kunnen luisteren
Op je beurt kunnen wachten
Je beurt kunnen nemen
Bij de groep blijven
Stem volume kunnen aanpassen aan de situatie
Handen en voeten thuis
Mensen bij hun naam noemen
Door kunnen vragen
Gericht hulp vragen
Hulp en uitleg aanbieden en verlenen
Materiaal kunnen delen
“Dank je wel” kunnen zeggen
Complimenten uit kunnen delen
Werkruimte kunnen delen
Afleiding kunnen weerstaan
Aanwijzingen kunnen opvolgen
Kunnen brainstormen
Oneens kunnen zijn met een idee ipv met een persoon
Conclusies van andere leerlingen met respect kunnen uitdagen
Assertief kunnen zijn op een acceptabele manier

Voldoet de opdracht aan de sleutelbegrippen?

Sleutelbegrip
Positieve wederzijdse afhankelijkheid (samenwerkingsstructuur)
Individuele aanspreekbaarheid
Directe interactie
Sociale Vaardigheden
Aandacht voor het groepsproces

Opmerkingen:

Bijlage 4: Evaluaties Diederik Stempvoort

Zelfreflectie Diederik Stempvoort

1)Wat wilde ik ontwikkelen/versterken binnen de PLG?

Ik wilde werken aan mijn kennis van samenwerkend leren, activerende didactiek, theorie rondom dit thema. Verder wilde ik werken een mijn planning en organisatie skills. Vorig jaar ben ik aangelopen tegen het feit dat dit niet goed ging. Bepaalde randvoorwaarden waren niet goed, zoals mijn mogelijkheden om naar de les te komen. Dit heb ik dit keer beter gepland. Mijn communiceren kan nog absoluut beter. Vaak gebeurt het dat ik zaken die ik voor mezelf bedenk, plan en organiseer niet deel met de rest van de groep.

2)Wat heb ik bijgedragen aan (het functioneren van) de PLG?

Ik denk een praktische aanpak van het project, ervaring en creativiteit. Hierdoor is er een verslag komen te liggen wat echt toepasbaar is in de praktijk. Dit was een doelstelling voor mij en ik ben tevreden dat dit gelukt is. Door mijn ervaringen vorig jaar had ik een redelijk goed beeld van het vak en een visie op de uitvoering. Hier heeft de groep denk ik baat bij gehad. Daarnaast denk ik dat ik goed was in op een creatieve manier omgaan met het thema. Door bijvoorbeeld een visueel beeld te bedenken wat een groot deel van ons verslag zichtbaar maakt.

3)Op welke manier heeft de PLG bijgedragen aan mijn leerproces op kennisgebied?

Zoals in de reflectie beschreven hebben David en Peter elk hun eigen kennis, ervaring en karakter, hier heb ik van geleerd. David heeft bijvoorbeeld het schema van Bloom helder gemaakt op een manier die ik nog niet had gezien. Hierdoor heb ik bij abstracte begrippen een beter beeld gekregen. Peter heeft de samenwerkingsstructuren in beeld gebracht op een overzichtelijke wijze.

Met name het praktische karakter van onze groep heb ik veel aan gehad en denk ik ook in de toekomst nog veel aan te hebben door het verslag wat we hebben gemaakt. Thematiek zoals naar voren komt bij het vak blijft theorie tenzij je het echt gaat doen. Ik voel me geïnspireerd om dit ook echt te doen.

4)Op welke manier heeft de PLG bijgedragen aan mijn leerproces qua samenwerking?

Qua samenwerking hebben Peter en David een bepaalde doelmatigheid die ik mis en waar ik van geleerd heb. Plannen en organiseren is niet mijn sterkste kant. Doordat zij hier goed in zijn en mijn ervaringen vorig jaar heb ik dit verbeterd. Het is nog niet zoals het zou moeten zijn.

Beoordelingsformulier PLG leden

PLG-Lid:	David van Kasteren
Beoordeeld door:	Diederik van Stempvoort

Criteria PLG lid	Goed	Voldoende	Onvoldoende
Is betrokken bij de groep:	x
Houd zich aan de afspraken zoals besproken in de groep:		x
Is aanwezig bij vergaderingen:		x
Komt voorbereid naar de lessen:		x
Is goed bereikbaar en reageert binnen acceptabele tijd op vragen:		x
Kan goede opbouwende feedback geven:		x
Kan feedback ontvangen:			x
Is in staat om vragen te stellen:		x
Kan zijn of haar verantwoordelijkheid nemen:	x
Is in staat om zijn of haar werk kritisch te beoordelen:		x

Benoem een positief punt betreffende de samenwerking met het PLG lid:

David is erg betrokken en voelt zich verantwoordelijk. Hij is in staat om veel theorie tot zich te nemen, te ordenen en op een waardevolle manier te verwoorden naar de groep. Daarnaast is hij een intelligente man die vooral schriftelijk, zich zorgvuldig weet uit te drukken.

Benoem een verbeterpunt betreffende de samenwerking met het PLG lid:David is minder goed in staat om helder en puntig te verwoorden wat hij bedoelt. Soms verliest hij zich in gedachten. Daarnaast vat hij kritiek soms persoonlijk op en schiet dan een beetje in de verdediging

Omschrijf in enkele zinnen hoe de samenwerking met het PLG lid werd ervaren:Boeiend, David neemt wat mee aan tafel. Aan kennis, vaardigheden en persoonlijkheid. Hiervan kun je leren. Daarnaast was de samenwerking prettig en gezellig. Wat mij bij David en Peter opviel was het pragmatische, doelmatige, dat werkte prettig vond ik.

Beoordelingsformulier PLG leden

PLG-Lid:	Peter Wolf
Beoordeeld door:	Diederik van Stempvoort

Criteria PLG lid	Goed	Voldoende	Onvoldoende
Is betrokken bij de groep:	x
Houd zich aan de afspraken zoals besproken in de groep:	x
Is aanwezig bij vergaderingen:	x
Komt voorbereid naar de lessen:	x
Is goed bereikbaar en reageert binnen acceptabele tijd op vragen:		x
Kan goede opbouwende feedback geven:		x
Kan feedback ontvangen:		x
Is in staat om vragen te stellen:	x
Kan zijn of haar verantwoordelijkheid nemen:		x
Is in staat om zijn of haar werk kritisch te beoordelen:		x

Benoem een positief punt betreffende de samenwerking met het PLG lid:

Peter is een zeer capabele man, erg goed in staat om de voorwaarden te creëren waarbinnen hij zijn doelen haalt. Hij formuleert goede vragen en weet van aanpakken. Dit neemt hij mee in de samenwerking en is iets waar je als groep enorm profijt van hebt.

Benoem een verbeterpunt betreffende de samenwerking met het PLG lid:Het vertalen van theorie naar een praktisch verslag is iets wat Peter minder goed kan. Hierin is hij iemand die feedback vraagt en ook samen tot een beter resultaat komt. Peter legt efficiënt de bal bij de ander. Het kan gebeuren (denk ik) dat dit niet altijd even goed valt.

Omschrijf in enkele zinnen hoe de samenwerking met het PLG lid werd ervaren:Waardevol. Peter heeft een efficiëntie in zich waar ik naar kan kijken en veel van kan leren. Daarnaast is hij een prettige persoon om mee t werken, gezellig maar ook proactief in het contact, Hij stelt vragen, reageert, dit prikkelt jezelf en dat vond ik leuk om te merken.

Bijlage 5: Evaluaties Peter Wolf

Zelfreflectie Peter Wolf

1) Wat wilde ik ontwikkelen/versterken binnen de PLG?

Ik wilde graag inhoudelijk ervaren welke kant we met dit project op moesten. Ben ingestapt in VAK3 en had geen voorbereiding traject VAK1/2. Heb erg veel geleerd met deze taak en veel (inhoudelijke) sturing gehad van m.n. Diederik. Mijn idee was om mijn stevige ervaring met samenwerking groepen in te kunnen brengen en eigenaarschap en verantwoordelijkheid te laten zien. Ik denk dat ik hier invulling aan heb kunnen geven. Heb zelf een zeer positief gevoel wat ik allemaal deze afgelopen weken geleerd heb en hoe ik dit ook praktisch zou kunnen toepassen.

2) Wat heb ik bijgedragen aan (het functioneren van) de PLG?

Ik heb eigenaarschap en inzet laten zien om als eerste met het verslag aan de gang te gaan. Dit op basis van mijn ervaringen in het bedrijfsleven. Daarnaast hebben we goede afspraken gemaakt, welke betekende dat mijn taak bestond aan het uitwerken en uitzoeken van de diverse samenwerkingsvormen. Wat ik verzuimd heb om in te brengen is een duidelijke rollen verdeling binnen de PLG. Ik weet hoe belangrijk dit is maar het gevoel binnen de PLG gaf aan dat dit niet nodig was. Hetzelfde geldt voor het maken van een verslag van onze bijeenkomsten.

3) Op welke manier heeft de PLG bijgedragen aan mijn leerproces op kennisgebied?

Ik heb erg veel geleerd over het onderwerp SL, zowel van de lessen als de ervaring door anderen ingebracht. Er zijn ervaringen/casussen besproken welke onze richting soms een andere wending hebben gegeven. Dit gaf verrassende nieuwe inzichten op dit nieuwe terrein voor mij. Daarnaast hebben wij als PLG regelmatig met Roel (deskundigheid) getoetst of wij op de goede weg zaten. Ik heb daarnaast mijn individuele les laten beoordelen door Diederik/David en een vriend wie ook economie doceert.

4) Op welke manier heeft de PLG bijgedragen aan mijn leerproces qua samenwerking?

Deze PLG heeft daartoe zeer geholpen, persoonlijke thema’s en vragen zijn afdoende met elkaar besproken. Overigens vermoed ik dat dit nog uitgebreider (qua inhoud) mogelijk was geweest maar een nuchtere kijk op hoeveel tijd dit onderwerp reeds kost en wat het opgeleverd heeft aan mijn kennis ben ik zeer tevreden. Het samenwerken is prima gegaan, zeker rekening houdend met fysieke afstand en persoonlijke problemen.(welke tot wat vertraging met toestemming hebben geleid) Mocht deze PLC zich voortzetten dan zijn er ook voldoende verbeterpunten mogelijk inzake rollen en afspraken.

Beoordelingsformulier PLG leden

PLG-Lid:	Diederik Stempvoort
Beoordeeld door:	Peter Wolf

Criteria PLG lid	Goed	Voldoende	Onvoldoende
Is betrokken bij de groep:	X
Houd zich aan de afspraken zoals besproken in de groep:			X
Is aanwezig bij vergaderingen:	X
Komt voorbereid naar de lessen:	X
Is goed bereikbaar en reageert binnen acceptabele tijd op vragen:			X
Kan goede opbouwende feedback geven:	X
Kan feedback ontvangen:		X
Is in staat om vragen te stellen:	X
Kan zijn of haar verantwoordelijkheid nemen:		X
Is in staat om zijn of haar werk kritisch te beoordelen:	X

Benoem een positief punt betreffende de samenwerking met het PLG lid:

Veel inhoudelijke praktische ervaring, vraagbaak en coach gedurende het proces.

Benoem een verbeterpunt betreffende de samenwerking met het PLG lid:Zou zich strikter aan de afspraken moeten houden, heeft inhoudelijk een voorsprong maar geen voorbeeld gedrag inzake nakomen van afspraken

Omschrijf in enkele zinnen hoe de samenwerking met het PLG lid werd ervaren:Fijn om mee te mogen samenwerken, geeft goede adviezen

Beoordelingsformulier PLG leden

PLG-Lid:	David van Kasteren
Beoordeeld door:	Peter Wolf

Criteria PLG lid	Goed	Voldoende	Onvoldoende
Is betrokken bij de groep:	X
Houd zich aan de afspraken zoals besproken in de groep:	X
Is aanwezig bij vergaderingen:	X
Komt voorbereid naar de lessen:		X
Is goed bereikbaar en reageert binnen acceptabele tijd op vragen:	X
Kan goede opbouwende feedback geven:	X
Kan feedback ontvangen:	X
Is in staat om vragen te stellen:		X
Kan zijn of haar verantwoordelijkheid nemen:	X
Is in staat om zijn of haar werk kritisch te beoordelen:	X

Benoem een positief punt betreffende de samenwerking met het PLG lid:

Na een wat langzame start, duidelijk vertoond eigenaarschap

Benoem een verbeterpunt betreffende de samenwerking met het PLG lid:Zou wat minder in de “ik” vorm moeten spreken, vertoond dit in extreme mate in alle geledingen. Leidt wel eens tot irritaties (mijn leerpunt mogelijk). Ga ik ook 1:1 bespreekbaar maken.

Omschrijf in enkele zinnen hoe de samenwerking met het PLG lid werd ervaren:Goed eindoverzicht en eigenaarschap, prettig om mee samen te werken

Bijlage 6: Evaluaties David van Kasteren

Zelfreflectie David van Kasteren

1) Wat wilde ik ontwikkelen/versterken binnen de PLG?

Ik wilde mijn vermogen versterken om met verschillende soorten mensen om te gaan. Ik merk dat vanuit mijn vorige studie, waarbij ik altijd met leeftijdsgenoten en ervaringsgenoten samenwerkte, ik niet gewend was aan diversiteit binnen een groepsproject. Binnen de PLG hoopte ik dit te verbeteren.

2) Wat heb ik bijgedragen aan (het functioneren van) de PLG?

Ik heb naar mijn mening een duidelijke stem laten horen binnen de PLG. Ik denk dat ik halverwege het project, toen er structuur nodig was, het overzicht op mij heb genomen. Ik denk dat ik een leidende rol heb kunnen nemen in de communicatie in de laatste fase en zo rust en structuur heb kunnen bieden binnen de PLG.

3) Op welke manier heeft de PLG bijgedragen aan mijn leerproces op kennisgebied?

De PLG heeft mij vooral laten zien dat er hele goede dingen EN hele slechte dingen kunnen plaatsvinden als er een grote diversiteit is in de groep (qua persoonlijkheden/achtergrond/agenda). Zeker de expertise van Diederik en de werksfeer van Peter hebben mij positief verbaasd. Tegelijkertijd zijn er onderlinge verschillen zoals de planning van Diederik en kennisniveau verschillen die dan weer parten spelen.

Ik denk dat mijn ik voor mijn leerproces moet kijken naar de positieve elementen en moet waken voor de negatieve elementen. Ze werden zéér goed uitgelicht door de grote diversiteit en ben me veel bewuster geworden dan dat ik in het verleden was wat voor impact verschillen kunnen hebben.

4) Op welke manier heeft de PLG bijgedragen aan mijn leerproces qua samenwerking?

Zoals hierboven omschreven merk ik dat diversiteit ook voor conflicten kan zorgen. In de huidige samenwerking hebben we relatief weinig structuur gehandhaafd, waardoor de negatieve impact van diversiteit kans krijgt om zich te uiten. Ik denk dat de grootste bijdrage aan het werken in de PLG en het evalueren van de PLG is dat ik het belang van structuur ben gaan zien in het samenwerken. Door duidelijker te communiceren, meer gebruik te maken van positieve aspecten van mensen en fermer te zijn wanneer negatieve aspecten zich voordoen (informatie asymmetrie / niet houden aan afspraken).

Beoordelingsformulier PLG leden

PLG-Lid:	Diederik Stempvoort
Beoordeeld door:	David van Kasteren

Criteria PLG lid	Goed	Voldoende	Onvoldoende
Is betrokken bij de groep:		X
Houd zich aan de afspraken zoals besproken in de groep:		X
Is aanwezig bij vergaderingen:		X
Komt voorbereid naar de lessen:	X
Is goed bereikbaar en reageert binnen acceptabele tijd op vragen:			X
Kan goede opbouwende feedback geven:	X
Kan feedback ontvangen:	X
Is in staat om vragen te stellen:	X
Kan zijn of haar verantwoordelijkheid nemen:		X
Is in staat om zijn of haar werk kritisch te beoordelen:		X

Benoem een positief punt betreffende de samenwerking met het PLG lid:

Diederik heeft een grote hoeveelheid achtergrond informatie. Niet alleen vanuit vakdidaktische kennis, maar ook vanuit de praktijk. Hij is hier bewust van en weet deze kennis rustig en helder uit te dragen naar ons. Zijn uitleg en antwoorden sluiten precies aan bij de vragen die gesteld worden.Omdat Diederik duidelijk meer kennis binnen deze leertaak met zich mee droeg op het begin, stapte hij ook naar voren om ons sturing te geven en ons op niveau te krijgen zodat we met de hele PLG aan de slag konden.

Benoem een verbeterpunt betreffende de samenwerking met het PLG lid:

Diederik laat in zijn communicatie en nakomen van afspraken steken vallen. Zeker richting de drukkere periode verliep de communicatie vanuit Diederik zeer zwak en dat gaf onzekerheid bij Peter en mijzelf. Dit hield te lang aan dan dat ik zelf prettig of verstandig vond.

Omschrijf in enkele zinnen hoe de samenwerking met het PLG lid werd ervaren:

Diederik is een zeer beheerst persoon die rustig blijft. Dit is te merken in de manier waarop hij kennis overdraagt (zéér positief) en helaas ook hoe hij met communicatie/afspraken maken omging (minder positief).Zeker in de eerste helft van de leertaak, waarbij alles moest worden opgezet en vakdidactische kennis moest worden opgedaan was het zeer prettig om met Diederik te werken. Hij beheerst absoluut de benodigde kennis, zowel theoretisch als praktisch en dat laat hij ook zien in zijn samenwerking.

Beoordelingsformulier PLG leden

PLG-Lid:	Peter Wolf
Beoordeeld door:	David van Kasteren

Criteria PLG lid	Goed	Voldoende	Onvoldoende
Is betrokken bij de groep:	X
Houd zich aan de afspraken zoals besproken in de groep:	X
Is aanwezig bij vergaderingen:	X
Komt voorbereid naar de lessen:	X
Is goed bereikbaar en reageert binnen acceptabele tijd op vragen:	X
Kan goede opbouwende feedback geven:		X
Kan feedback ontvangen:		X
Is in staat om vragen te stellen:		X
Kan zijn of haar verantwoordelijkheid nemen:	X
Is in staat om zijn of haar werk kritisch te beoordelen:		X

Benoem een positief punt betreffende de samenwerking met het PLG lid:

Peter is een persoon die zeer aanwezig is, in een positieve zin. Hij heeft vragen, wil begrijpen wat er gezegd wordt en heeft veel energie die hij met de groep wil delen. Ik vind het de definitie van een ‘harde werker’ mentaliteit.

Benoem een verbeterpunt betreffende de samenwerking met het PLG lid:Ik vind Peter inhoudelijk iets zwakker. Hij levert zijn werk altijd zéér snel in (wat prettig is), maar de kwaliteit is vervolgens net niet wat het moet zijn voor een eindproduct. Door het zelf beter kritisch te bekijken, het product net wat beter te verzorgen, valt er veel te winnen in de kwaliteit. Omschrijf in enkele zinnen hoe de samenwerking met het PLG lid werd ervaren:Ik vond het absoluut prettig om met Peter samen te werken. Hij is stipt, houdt van scherpe en heldere afspraken en schuwt niet om te communiceren hierover. Ik vond het prettig om iemand in de groep te hebben als Peter die veel energie en enthousiasme erin gooit. Hij heeft zijn werk liever vandaag dan morgen af, wat een prettige motivatie is om zelf ook wat sneller/eerder te gaan werken.

Bijlage 7: Individuele les Diederik Stempvoort

Onderwerp: Week 28. §8.2 Tegenwerken of Samenwerken?

Les doelen

Leerlingen kunnen voor – en tegenargumenten onder woorden brengen voor het gebruik van protectiemaatregelen.
Leerlingen begrijpen wat protectiemaatregelen zijn.
Leerlingen begrijpen wat de gevolgen zijn van protectiemaatregelen.

SV Lesdoelen

Leerlingen laten elkaar uitpraten
Leerlingen kunnen het oneens zijn met een idee in plaats van met een persoon.
Leerlingen kunnen actief luisteren en elkaar helpen een complex idee te verwoordden.

Korte beschrijving lessen week 1

ThemaWe zijn bezig met internationale handel en gaan deze les ons bezighouden met protectiemaatregelen.1 Invoerrechten2 Exportsubsidie3 Contingentering

Wat gaan we doen?

Na een kort teruggrijpen op de kennis opgedaan in de vorige les gaan we een discussie opzetten. Er zijn 2 teams. 1 Team zijn de rijke landen in de wereld en 1 team de arme landen. Samen bepleitten ze hun zaak. Er is al import en export, er is een deel vrijhandel, er zijn protectie maatregelen. De casus is als volgt.

Probeer een zo goed mogelijke deal eruit te slepen.

Rijk land;

Op dit moment verdien je veel geld door goedkoop te produceren in arme landen. De eigen markt is goed beschermt door diverse protectiemaatregelen. Je geeft exportsubsidies aan boeren in eigen land. Kortom; zaakjes goed voor elkaar.

Arm land:

Op dit moment is het armoe troef. Producten die je produceert worden verkocht voor een erg lage prijs. Duurzame productiemiddelen zijn erg kostbaar en je moet een groot deel van je BBP besteden aan rentelasten. Door invoerrechten is het moeilijk nieuwe markten aan te boren

Sociale vaardigheden

Inmiddels zijn de leerlingen sociaal vaardig te noemen. Zaken als elkaar laten uitpraten zijn geen probleem. Nu wordt er gewerkt aan moeilijke zaken als discussiëren. De sociale vaardigheid die daar bijvoorbeeld bij hoort is het oneens zijn met een idee in plaats van met de persoon.

In deze les besteed ik er kort aandacht aan bij de introductie van de activiteit.

Bordschema

Agenda Puntentelling– Introductie en uitleg Team 1 Team 2protectiemaatregelen- Introductie opdracht

– Uitvoering

– Nabespreking

–

Hoe zijn de groepen samengesteld? Welke SL vorm wordt gebruikt?

Er wordt gediscussieerd in 2 teams. De teams bestaan uit 2 subteams van elk 5 personen. Deze wisselen het gesprek af. Daarnaast zijn er 2 groepen van 5 die elk de punten bijhouden en feedback geven.

Sluit de werkvorm aan bij plek in de taxonomy tabel?

Ja, deze werkvorm sluit goed aan want dit noodzaakt leerlingen om hun ideeën onder woorden te brengen. Ze zullen goed moeten luisteren en erop reageren. Er zijn twee teams, met een wedstrijdelement. Dit noodzaakt om continue kansen (kennis) te evalueren. Argumenten af te wegen en in te brengen. Hiermee zijn leerlingen bezig hun zaak te verdedigen en dus kennis te creëren.

Kritische sociale vaardigheden van leerlingen in deze les gerangschikt op toenemende complexiteit

(Combinatie schema 5.1 en 5.15)

Sociale Vaardigheid	Aanwezig	Actueel
Mensen bij hun naam noemen		x
Complimenten uit kunnen delen		x
Kunnen brainstormen		x
Oneens kunnen zijn met een idee ipv met een persoon		x
Conclusies van andere leerlingen met respect kunnen uitdagen		x
Assertief kunnen zijn op een acceptabele manier		x

Voldoet de opdracht aan de sleutelbegrippen?

Sleutelbegrip	Voldaan
Positieve wederzijdse afhankelijkheid (samenwerkingsstructuur)	x
Individuele aanspreekbaarheid	x
Directe interactie	X
Sociale Vaardigheden	x
Aandacht voor het groepsproces	x

Opmerkingen:

Waarschijnlijk gaat het gebeuren dat tijdens het gesprek argumenten op zijn. Of gespreksstof op is. Om dat te ondervangen is het goed om een aantal filmpjes (kort) paraat te hebben of een aantal prikkelende vragen.Hierdoor bekijken leerlingen zaken weer van een andere kant. Dit levert gespreksstof op.- Wat zijn de gevolgen op de lange termijn wanneer een land blijvend ontwikkelingshulp nodig heeft?- Wat gebeurt er wanneer exportsubsidies wegvallen met de landbouw in een rijk land als Nederland.

– Wat vinden we van duurzaam ondernemen?

Filmpje

https://www.youtube.com/watch?v=ZYMO_mpIAyw

https://www.youtube.com/watch?v=sUYb4GWOhvI

Bijlage 8: Individuele les Peter Wolf

Onderwerp: Week 1. §1.1 Wat voor een inkomen heb je?

Inleiding

De PLG heeft gekozen om 3 individuele lessen voor te bereiden welke telkens op een andere plaats in de tabel van Bloom betrekking hebben (oplopend naar meer complex leren).

Deze les is bedoeld aan het begin van een lessen serie waarbij “Begrijpen” de belangrijkste leerdoelstelling is. (linksboven in de tabel)

Het leren van Sociale Vaardigheden (SV) hebben wij ingebracht als een essentiële doelstelling vanwege het enabler aspect voor Samenwerkend Leren (SL). We veronderstellen een start kwalificatie inzake SV aanwezig, passend bij het begin van dit leer traject. We staan hiermee aan de basis en hebben nog een mooie lerende weg voor ons.

Overwegingen aparte introductie les

Praktisch is het zinvol om een aparte les te besteden aan deze voorbereiding. De les erna zou dan ingevuld kunnen worden met een economisch thema (met SL,DDU en SV). In deze individuele les is echter (alleen voor theoretische redenen) gekozen om deze introductie in 1 les samen te laten gaan met een economisch thema. Daarmee kun je echter, vanwege tijdgebrek geen afronding binnen 1 les realiseren. Dit schuift daarmee op naar les 2.

Les doelen

Economisch:

De leerling “begrijpt” het begrip procenten in relatie tot vraagstukken welke betrekking hebben op het inkomen
De leerling kan het begrip procenten toe passen in vraagstukken welke betrekking hebben op het inkomen

Introductie SV en SL:

De leerling begrijpt wat SV zijn
De leerling heeft kennis genomen van SL
De leerling begrijpt dat SV belangrijk zijn voor SL
De leerling heeft kennis genomen van de DDU methode

SV:

De leerling past de SV “Mensen bij hun naam kunnen noemen” toe
De leerling past de SV “Doorvragen” toe en weet wanneer dit wel of niet relevant is
De leerling past de SV “Gerichte hulpvragen kunnen stellen” toe en weet wanneer dit wel of niet relevant is

Korte beschrijving lessen week 1

Leerlijn en thema’sWe beschouwen Pincode voor het VMBO-t hoofdstuk 1.1. als leerlijn. Dit hoofdstuk gaat over “wat voor een inkomen heb je ?”Kijkend naar onze leerdoelstelling, “Begrijpen” nemen we als thema de verschillende manieren van hoe je geld kunt verdienen (via ouders/bijbaan/vakantiewerk) en waar je dat geld voor nodig hebt (Pincode boek als leidraad, verjaardagen/mobiel/uitgaan). Dit is relatief makkelijk daar het heel dichtbij de belevingswereld van deze leerlingen staat overigens.Bij “Begrijpen” willen we het thema van “toepassen van procenten” gebruiken; hoe leer je dit toe te passen (en dus begrijpen) bij vraagstukken over inkomen.Sociale vaardighedenHet is belangrijk dat dit aspect goed begrepen wordt door de leerlingen, daarom willen we in deze eerste les hier specifiek aandacht aan besteden. Een spelvorm over Sociale Vaardigheden is daarom onderdeel van deze eerste kennismaking. We maken hierbij ook gebruik van de DDU vorm, waarmee we 2 vliegen in een klap slaan.Introductie Samenwerkend Leren

1 Docent geeft aan waarom SL, filmpje als korte intro

2 DDU uitleg

3 Docent vraagt aan klas: “wat zijn verstandige koppels”? en waarom?

Leerlingen krijgen hiermee inzicht dat de keus van koppels van invloed is en hoe dit later gebruikt kan worden door de docent of de leerlingen zelf

Introductie Sociale Vaardigheden (met DDU)

1 Korte introductie wat SV inhouden (5 min), benoemen en voorbeelden aangeven

2 Vraag aan klas: Welke SV denken jullie als groep al te beheersen, welke nog wat minder?

3 Leerlingen bespreken hun antwoorden in 2 tallen (2/3min) Leerlingen schrijven hun antwoord op.

4 Docent vraagt individueel naar antwoorden (7min)

Thema : Wat voor een inkomen heb je?

“Toepassen van procenten” is het thema binnen de doelstelling “Begrijpen”.

1 Instructie: Docent geeft een procent opgave en vraagt naar de methode van de oplossing

2 Instructie: Docent maakt groep indeling in groepen van 2

3 Denken: leerlingen krijgen de tijd in stilte over de vraag na te denken

4 Delen: leerlingen bespreken de verschillende oplossing methoden voor de procent vraag

5 Uitwisselen: Docent vraagt willekeurig naar verschillende antwoorden

6 Docent schrijft op boord de 3 oplossing methoden

7 Docent vraagt willekeurig aan leerlingen of ze situaties hebben gezien waar goed gebruik van SV, werd gemaakt en wie “Mensen bij hun naam kunnen noemen”, “Doorvragen” en “Gerichte hulpvragen kunnen stellen” goed toegepast heeft.

8 We bespreken in welke gevallen “Doorvragen” en “Gerichte hulpvragen” wel of niet zinvol kunnen zijn

Op een positieve wijze terugkoppelen en ervaren welke een belang deze aspecten hebben bij deze vorm van SL.

Bordschema

Het bordschema geeft de agenda van de aankomende les aan en wordt bij het begin van de les voorgelegd aan de klas. Hiermee geven we duidelijkheid wat zij kunnen verwachten en brengen we structuur aan in ons eigen manier van lesgeven.Agenda- Introductie van Samenwerkend Leren (10min)- Praktijk oefening en de rol van Sociale Vaardigheden (15min)- De Samenwerkingsvorm Denken-delen-uitwisselen (DDU) introduceren (5min)- DDU – Zelfstandig maken procent som (15min)- In 2-tal bespreken (5min)

– Terug koppelen positieve ervaringen met de SV

– Les 2:

– Klassikaal na bespreken (5min)

– Evalueren DDU (5min)

– Opgeven huiswerk (5min)

– Aan de slag!

Hoe zijn de groepen samengesteld? Welke SL vorm wordt gebruikt?

Procenten blijken lastige leeronderwerpen bij VMBO-t leerlingen, m.n. het begrijpen en toepassen ervan. Daarom is DDU gekozen als samenwerkingsvorm, het is een prima methode om zowel het “Begrijpen” leren aan te spreken als wel SV te leren verbeteren (en realiseren). Binnen een kleine groepje van 2 kunnen SV toch heel direct ervaren worden, zoals het “Mensen bij hun naam kunnen noemen”, “Doorvragen” en “Gerichte hulpvragen kunnen stellen”.

Sluit de werkvorm aan bij plek in de taxonomy tabel?

Ja, deze samenwerking vorm sluit prima aan bij de tabel welke wij als doelstelling hadden geformuleerd (linksboven), waarbij “Conceptuele kennis” in combinatie met “Begrijpen” als doelstelling was geformuleerd. Volgens de herziene tabel van Bloom komen hierbij vragen aan de orde als “interpreteren” (hoe procenten te gebruiken en “Classificeren” (welke procent oplossing methoden).

Kritische sociale vaardigheden van leerlingen in deze les gerangschikt op toenemende complexiteit

(Combinatie schema 5.1 en 5.15)

Sociale Vaardigheid	Aanwezig	Actueel
Mensen bij hun naam noemen		x
Door kunnen vragen		x
Gericht hulp vragen		x

Voldoet de opdracht aan de sleutelbegrippen?

Sleutelbegrip	Voldaan
Positieve wederzijdse afhankelijkheid (samenwerkingsstructuur)	x
Individuele aanspreekbaarheid	x
Directe interactie	x
Sociale Vaardigheden	x
Aandacht voor het groepsproces	enigszins

Opmerkingen:

Herhaling: Overwegingen aparte introductie lesPraktisch is het zinvol om een aparte les te besteden aan deze voorbereiding. De les erna zou dan ingevuld kunnen worden met een economisch thema (met SL,DDU en SV). In deze individuele les is echter (alleen voor theoretische redenen) gekozen om deze introductie in 1 les samen te laten gaan met een economisch thema. Daarmee kun je echter, vanwege tijdgebrek geen afronding binnen 1 les realiseren. Dit schuift daarmee op naar les 2.

Bijlage 9: Individuele les David van Kasteren

Onderwerp: week 17. §4.1 / 4.2 / 4.3 ‘’Zekerheid voor alles’’

* Er is een overlapping tussen hoofdstuk 4.1/4.2/4.3, waarbij verschillende types verzekeringen worden besproken. Vanwege de hoeveelheid theorie wordt er een voorbereidende les kort beschreven, die aansluit bij de tweede les waarin een samenwerkingsvorm wordt toegepast.

Inleiding:

Les doelen

Kennisdoelen

Leerlingen zijn in staat de verschillende types verzekering te benoemen.
Leerlingen begrijpen wat een soort verzekering in houdt.
Leerlingen zijn in staat verschillen tussen verzekeringen te herkennen.

SV Lesdoelen

Leerlingen kunnen actief luisteren
Leerlingen zijn in staat hun beurt te nemen
Leerlingen kunnen taken verdelen

Korte beschrijving lessen week 1

ThemaWe zijn bezig met het onderwerp verzekeren. In de vorige les (introductie en 4.1) is ingegaan op wat een verzekering is. In deze lessen wordt er in gegaan op verschillende types verzekeringen (Denk reisverzekering, inboedelverzekering).Wat gaan we doen?Les 1:– Er wordt gestart met het herhalen van de stof van vorige les. Dit wordt vervolgd door het bespreken van het huiswerk (intro + 4.1).- Er wordt een introductie gemaakt in de verschillende vormen van verzekeringen.

– Introductie samenwerkingsvorm ‘Expert’ en benoemen wat er op gebied van SV verwacht wordt van de leerlingen.

– Vormen van groepjes (4 personen per groepje)

– Ieder groepje krijgt de taak om de 8 verzekeringsvormen te verdelen over de groepsgenoten

(Docent biedt 4 sets van 2 verzekeringen aan)

– Overige tijd kan worden gebruikt aan inlezen over verzekeringsvormen en maken van bijbehorende vragen.

Huiswerk: verder voorbereiden van toegewezen verzekeringsvormen zodat het in les 2 kan worden toegepast in de werkvorm ‘Experts’

Les 2:

– Er wordt gestart in het bij elkaar plaatsen van iedere expert binnen een set verzekeringen (Iedereen die op inboedel en reisverzekering zat)

– Vervolgens worden de originele groepen bij elkaar geplaatst. De leerlingen moeten nu expertise gaan delen met hun groepsgenoten.

– Klassikaal wordt besproken wat de leerlingen hebben geleerd over de andere verzekeringsvormen.

– Leerlingen maken met hun groepje gezamenlijk de overige vragen, waarbij de expert het voortouw neemt bij de vragen die over hun expertise gaat.

Sociale vaardigheden

De leerlingen hebben in de eerste periode en bij de start van periode 2 gewerkt aan sociale vaardigheden die het mogelijk maakt om in groepjes functioneel te kunnen werken. In deze opdracht wordt verder gegaan op de sociale ontwikkelingen in de 2^e categorie (zie hoofdstuk 4.5 verslag). De vaardigheden die gebruikt worden (beurt nemen, taken verdelen en actief luisteren) komen allemaal terug in de vorm ‘Expertise’).

In Les 1, bij het uitleggen van de werkvorm ‘Expert’ wordt stilgestaan bij de sociale vaardigheden. Er wordt benadrukt wat er van ze verwacht wordt.

Bordschema

Les 1:- Herhaling + bespreken huiswerk- Welke verzekeringen zijn er?- Uitleg opdracht les 2- Groepjes vormenLes 2:

– Experts bij elkaar en bespreken

– Groepjes bij elkaar

– Klassikaal bespreken

– Huiswerk in groepjes maken

Hoe zijn de groepen samengesteld? Welke SL vorm wordt gebruikt?

Er wordt gekozen voor de samenwerkingsvorm ‘Experts’. (Verslag bijlagen 2.5) In deze vorm gaan de leerlingen zich specialiseren in een deel van de leerstof en gaan dit vervolgens delen met elkaar.De groepen worden ieder 4 mensen groot. In een klas van 20 mensen zou dit betekenen dat de expertgroepen 5 groot worden. In periode 1 is al ingegaan op het samenwerken in duo’s. In periode twee willen we dit uitbreiden naar iets grotere groepjes. Omdat we richting het einde van periode 2 zitten, is het mogelijk om met groepsgrootte 4-5 te werken.

Sluit de werkvorm aan bij plek in de taxonomy tabel?

De werkvorm Expert, zoals hiervoor is beschreven, richt zich op het begrijpen van kennis (niet alleen onthouden, maar juist een stap verder zodat uitleg mogelijk is) en het gaat om de werking van de verzekeringen. Het gaat hier om het begrijpen van conceptuele kennis.De werkvorm Expert richt zich inderdaad op dit gedeelte binnen de taxonomy tabel van Bloom en daarom is er een goede aansluiting tussen de tabel en de werkvorm.

Kritische sociale vaardigheden van leerlingen in deze les gerangschikt op toenemende complexiteit

(Combinatie schema 5.1 en 5.15)

Sociale Vaardigheid	Aanwezig	Actueel
Actief kunnen luisteren		X
Op je beurt kunnen wachten		X
Je beurt kunnen nemen		X
Bij de groep blijven	X
Stem volume kunnen aanpassen aan de situatie	X
Handen en voeten thuis	X
Mensen bij hun naam noemen	X
Materiaal kunnen delen		X
“Dank je wel” kunnen zeggen	X
Complimenten uit kunnen delen	X
Werkruimte kunnen delen	X
Afleiding kunnen weerstaan	X
Aanwijzingen kunnen opvolgen		X

Voldoet de opdracht aan de sleutelbegrippen?

Sleutelbegrip	Voldaan
Positieve wederzijdse afhankelijkheid (samenwerkingsstructuur)	X
Individuele aanspreekbaarheid	X
Directe interactie	X
Sociale Vaardigheden	X
Aandacht voor het groepsproces	X

Opmerkingen:

Het is mogelijk dat kinderen hun deel niet hebben voorbereid voor les 2. Vandaar dat er begonnen wordt met het bij elkaar plaatsen van de experts om zo de schade te beperken.Bij het klassikaal bespreken noteert de docent enkele hoofdpunten per verzekeringsvorm (schrijft mee met de feedback vanuit de klas). Dit om te zorgen dat uiteindelijk iedereen de hoofdpunten mee krijgt.

Vakdidactiek 3 – Samenwerkend leren

2. Inleiding

2.1 Inleiding

2.2 Samenstelling PLG

2.3 Doelstelling

2.4 Aanpak

3. Theoretisch kader AD/SL

3.1 Inleiding theoretisch kader

3.2 Leerlijn gekoppeld aan inhoud

3.3 Belang samenwerkend leren

3.4 De vijf sleutelbegrippen

3.5 Lagere en hogere orde-leren

3.6 Herziene taxonomietabel van Bloom

4. Praktische invulling AD/SL

4.1 Samenwerkingsvormen

4.2De vijf sleutelbegrippen in de praktijk

4.3Kernwoorden samenwerking vormen:

4.4 Sociale vaardigheden

4.5 Groepering sociale vaardigheden per fase

4.6 De vier fases in de herziene taxonomie tabel van Bloom

5 Leerlijn AD/SL

5.1 De Leerlijn

5.2Leeswijzer

6 Theoretische beschouwing PLG

6.1 Leermogelijkheden

6.2 Groepsproces in PLG

6.3 Rol van lerarenopleider

7 Individuele reflectie PLG

7.1 Zelfreflectie

7.2 Reflectie PLG-leden

7.3 Evaluaties

8 Referentielijst

9 Bijlage(n)

Geef een reactie